Värdeord, pedagogiska och didaktiska val och dokumentations och bedömningspraktik

Värdeord

Som inledning i utvärderingsmaterialet presenteras de sex viktiga värdeord som har växt fram under åren och vår ambition är att verksamheten ska vila på dessa. Orden är välkomnande, tillit, delaktighet, glädje, framtidstro och utforskande.

Välkomnande

Att känna sig välkommen är att uppleva sig som emotsedd, efterlängtad eller som en ”kär vän”. I en välkomnande atmosfär finns en öppenhet och nyfikenhet för den Andres frågor, åsikter, kultur och språk. Alla människor ska känna att deras frågor välkomnas – att deras synpunkter är värdefulla. Genom respektfulla möten kan jämlikhet skapas. En lyssnande förskolekultur står för välkomnandet, eftersom förmågan till lyssnandet visar värdet av dem vi möter. Lyssnandet där man för en stund tar paus från sina åsikter är ett lyssnande som ger det som den andre säger ett värde. Den gode lyssnaren tar emot det som den andre säger för att den vill förstå, den vill låta sig påverkas och låter sig engageras i vad den andre säger.

Tillit

Synonymer till tillit är förtroende, förtröstan, tillförsikt, förlitan, tilltro och tro. Ord som väcker många associationer. För att komma åt motsatsen till tillit prövar vi att använda ordet kontroll. När man vill ha kontroll eller kontrollera någon eller något handlar det om att övervaka. Övervaka sitt och den andres liv, ha koll. Man vill veta hur något blir eller slutar. Tillit handlar om att våga göra utan att veta var eller hur det slutar, att känna tillförsikt utan att släppa sitt ansvar. Tillit är att ta plats utan att ta plats för någon annan.

Tilliten är viktig för att en organisation ska kunna utvecklas och tilliten kan inte skapas som någon form av produkt. Det är en ”grundhållning som växer fram när vi utövar och tränar oss i att begå kloka handlingar och att lära oss hur klokt genomtänkta mål nås” (Luis Ramírez, 2001, s. 142). Tilliten är viktig för att hålla samman samhällen och organisationer. Tillit handlar om att vi tror gott om både oss själva och andra, vilken är en utmanande handling i det ständiga mötet med andra. ”Tillit är inte något som kan planeras det är och blir. Tilliten kan lätt förstöras men är svår att åstadkomma och återskapa” (a.a).

Delaktighet

Verksamhetsutveckling måste delas för att bli meningsfull, verkningsfull och expanderande.

Det är viktigt att känna att man är delaktig i sitt eget liv, att man får vara delaktig i beslut som rör vardagen och framtiden. Delaktighet skapar motivation och personligt engagemang men också ett medansvar. Genom att ges möjlighet att bli delaktig måste var och en formulera sig, argumentera och förhandla. Om olikheterna framträder när förutsättningar skapas för delaktighet kan konfrontationen göra det möjligt för mig att konfrontera och konkretisera mitt eget tänkande med den Andres. Detta ger mig och den Andre först en möjlighet att förstå oss själva men också en möjlighet att reflektera och eventuellt förändra tankar och handlingar efter en argumentation som känns meningsfull och respektfull. Detta medför ett samspel med den Andre som är en viktig process när något behöver förändras och/eller förbättras eller förstås på ett nytt sätt. Möjlighetsarenorna för att kunna vara delaktig måste vara olika för att allas röster ska bli hörda.

Glädje

Livet består av glädje, sorg, besvikelse, rädsla, allt detta är viktigt att lära sig hantera som människa genom livet, men det vi önskar förmedla är en grundton som bygger på livsglädje.

Glada människor smittar genom leenden, skratt och glada ögon. Mötet med en person som känner sig glad och som delar denna glädje inspirerar. Men glädje är också mycket mer än att mötas av en glad person.

”Vårt mål är att aktivera barnens skapande krafter och att lära dem utvinna glädje ur sin tillvaro” (Lennart Hellsing i DN artikel). Genom att vi vill erbjuda barnen många uttrycksmöjligheter hoppas vi kunna aktivera barnens skapande krafter. Glädje handlar inte om ytlighet utan mer om en upplevelse av tillfredsställelse. Upplevelsen av att klara av svåra saker, att ha idéer, att bli lyssnad på att vara en del av ett sammanhang.

Framtidstro

”Salig den som tror och som ännu tror på framtidsdrömmar.

Det är den kraft som genomströmmar vår existens vår sanna verklighet”

Ur ”O klang och jubeltid” av Benny Andersson

För oss är det centralt att barn skall få möta vuxna som tror på och är hoppfulla inför framtiden. I vår strävan kring viktiga värden önskar vi förmedla, skapa hopp och tillförsikt inför framtiden. En rättighet som barn ska ha är att det är roligt och spännande att växa, utvecklas och lära – för att uppleva att framtiden ska kännas meningsfull. Meningsfulla sammanhang präglas av att människor tar ansvar. Vi ser det också som en tillgång att vi är olika, samtidigt som det finns många likheter oss människor emellan.

Gemensamt tar vi ställning för viktiga värden, en strävan för en ljus framtid genom:

  • att värna om miljö för att skapa balans i ekologin och för ett globalt socialt ansvars-tagande samhälle.
  • att omtanke om människor går hand i hand med hållbar utveckling, som värnar om miljö och människor i alla led.
  • att skapa en vision om en möjlig framtid.

Demokrati ger hopp om framtiden och den frigör energi därför vågar vi ha en positiv framtidssyn. Hållbarhet är inte en särskild del av verksamheten utan en naturlig del i allt vi gör. Hur kan vi verka för en värld där alla barn har mat för dagen och någon att få trygghet hos, där vi är i samspel med naturen. Frågor att ställa till oss själva när vi planerar för framtiden: Vad är det goda och vad är det rätta? Är detta acceptabelt ur ett långsiktigt ekonomiskt, miljömässigt och socialt perspektiv? Vi vill stå för en filosofi som gör livet värt att leva för alla nära och långt borta.

Jag vill helt enkelt leva ett liv där jag bidrar till en bättre värld för så många människor som möjligt. Känna att jag är del i ett större sammanhang och att min tid här på jorden inte är helt meningslös.

Kanske är det svårt att bita i högen av sura äpplen och förklara att man inte är perfekt. Men att våga göra är det första steget. Det skapar trovärdighet.

Alice Bah Kuhnke, i en artikel i Tidningen Entreprenör #6 2013 23 augusti, Affärsaktivister – upp till kamp för ett hållbart företagande.

Utforskande

Vi som finns i förskolan samspelar med den värld vi lever i – världen ”talar till och med oss” genom möten med människor och den atmosfär som de erbjuder. Men också den pedagogiska miljö, material och organisation samspelar som redskap i vårt lärande i att utvecklas som människa.

Vi vill erbjuda en verksamhet som ger rika möjligheter till kreativa upptäckter, där material och miljö inbjuder till många olika lösningar och idéer. Verksamheten ska därför vara mångfacetterad. I en innehållsrik pedagogisk miljö kan barnens utforskande bli kreativt. Vi tror att människan har lust att lära och redan som liten har man rätt till lustfyllt, meningsfullt och innehållsrikt lärande. Leva och lära handlar mycket om utforska sig själv och sin relation till andra, att ges möjlighet på ett lekfullt sätt erövra omvärlden tillsammans med andra.

Hur kan då vår förskolas verksamhet, dokumentation och verksamhetsutveckling laddas med välkomnande, tillit, delaktighet, glädje, framtidstro och utforskande? Detta är något som vi är medvetna om inte kan bestämmas en gång för att sedan levas. Det är något vi hela tiden behöver hålla levande, att återvända till frågan om ”Vad vill vi att vår verksamhet skall vila på för värdeställningstaganden och hur kan de levas?

Pedagogiska och didaktiska val

För att värdena ska hållas levande krävs ett genomtänkt och genomarbetat pedagogiskt arbete som överensstämmer med värdenas innehåll. Därför ser vi målrelationellt lärande och ett projektinriktat ämnesövergripande arbetssätt som verktyg för att värdena ska ges möjlighet att gestaltas i en pedagogisk praktik. När vi granskat vår dokumentation och bedömningspraktik i vårt systematiska dokumentationsarbete har vi använt senaste forskningen som skriver om multidokumentation och transformativ bedömning (Valberg Roth 2015).

Målrelationellt lärande

Det finns kritik mot att förskollärare inte är tillräckligt målfokuserade när verksamheten planeras och genomförs (Skolinspektionen 2011). Vi använder inte begreppet måluppfyllelse då vi menar att vi inte kan mäta resultat på ett fruktbart sätt. Verksamheten i förskolan handlar om ett relationellt lärande där det är intressantare att diskutera och analysera processer utifrån relationella lärande, för att utifrån detta följa upp och utvärdera verksamheten.

Vårt sätt att arbeta med förskolans strävansmål är att fokusera lärandeprocesser utifrån aktuella kunskapsområden och inte utifrån specifika kunskapsresultat.

Enligt vår mening medför en alltför fokusering vid målen som ett målrationellt arbetssätt innebär att många tillfällen till annat lärande förbises och barns kultur- och kunskapskapande begränsas. Vårt förhållningssätt till mål ser vi som målrelationellt (Lind, 2010; Wehner-Godée, 2011). Vi ställer oss i relation och dialog till läroplanens strävansmål, men vi ställer oss också i relation till barns sätt att relatera till kunskapsområdet. Detta menar vi ger ett” bredare lärande” och öppnar upp för förhandling till det som vi tolkar att barnen visar intresse för. Genom att metodiskt dokumentera, samtala, reflektera, analysera, läsa facklitteratur kring de aktuella kunskapsområden med mera kan arbetet fördjupas och förändras och då inte bara i förhållande till ett målrationellt tänkande. Genom att systematiskt arbeta på detta sätt menar vi att verksamheten systematiskt utvecklas.

Lärandebegreppet ”handlar om att internalisera något, att göra det till en del av sig själv”(SOU, 1997:157, s. 51) det gäller att få prova, att få uttrycka, att få erövra och detta provande gör man alltid i ett sammanhang. Lärandet är aktiva handlingar som sker genom processer som förr eller senare skapar kunskap. Kunskap som inte alltid följer ett systematiskt framåtskridande utan är mer som i små bitar av kunskapsöar som expanderar åt olika håll. Det gäller för förskollärarna att formulera dessa kunskapsöar, att nyfiket försöka förstå vad barnen förstått och beskriva detta, men också att försöka skapa sammanhang där barnen ges möjlighet att koppla samman dessa kunskapsöar till kunskapsögrupper. Istället för att beskriva barnet utifrån den mall som redan finns om barns normala utveckling eller ett förutbestämt kunskapsstoff har vi beslutat oss för att fokusera ett ämne/område som sedan tar sin utgångspunkt i hur barnen visar intresse för detta. Inom ramen för detta område/ämne planerar, dokumenterar, analyserar och driver förskollärarna detta projekt tillsammans med barnen i förhoppningsvis en förhandlande process.

Utforskande och lek

Intentionen för arbetet är att barnen erbjuds ett rikt varierande material, och förskollärare som aktivt lockar, utmanar och interagerar med barnens nyfikenhet att utforska området/ämne vidare. Arbetssättet blir på detta sätt utforskande för både barn och förskollärare. I arbetet med utforskande är pedagogisk dokumentation a och o för att driva detta arbete vidare.

Sedan några år tillbaka har arbetet med lekvärldar varit ett arbetssätt som till viss del integrerats i flera arbetslags arbete. Lekvärldsbegreppet innebär att barn och vuxna går in en gemensam fiktion som kan liknas vid drama där olika karaktärer levandegörs från en berättelse (Lindqvist, 1995). Denna gemensamma lekvärld inspirerar till olika gestaltningar och lekar. Temat för lekarna ska intressera både barn och vuxna och underlättas av om berättelserna innehåller konflikter eller dilemman. Lekvärldar vidgar barns föreställningsvärld genom att olika gestaltningsformer av olika karaktärer och olika material ger möjlighet till uttryck, intryck och kommunikation i leken (ur forskningsprojektsansökan s.4). Detta var tankar som Lindkvist hämtade från Vygotskys arbeten om lek, kreativitet och fantasi.

Det finns likheter mellan lekvärldar och utforskande då bägge ansatserna har en syn på lärande som icke reproducerande kunskapsstoff med fördefinierade mål. En annan likhet är den att viljeinriktningen till barnet inte bygger på att barnen ska ”bli sett” eller definierat på ett hierarkiskt sätt av den vuxne, utan att den vuxne ser och definierar tillsammans med barnet (Östrem, 2007). I utforskande strävar man didaktiskt efter en samverkan (Aspelin & Persson 2011) mellan barn och vuxna för att driva arbetet vidare, i lek och framförallt lekvärldar strävar man efter en gemensam samvaro (a.a.). Lekvärldar vidgar barns föreställningsvärld genom att olika gestaltningsformer av olika karaktärer och olika material ger möjlighet till uttryck, intryck och kommunikation i leken.

Ämnesintegrerat projekterande arbetssätt

Den pedagogiska miljö och det varierande material som barnens erbjuds ska ge barnen möjlighet att leka, utforska och lära inom de olika målområden som finns beskriva i den reviderade läroplanen. Barn erövrar inte bara en sak i taget de förhåller sig aktivt till världen på flera olika sätt och ibland i en samtidighet. Samtidigt som de håller på att lära sig att bygga ett avancerat torn, kan de sitta och leka med språket på många olika sätt eller förhandla med byggkompisen om bygget. Vad är då språk och vad är då teknik? Då vi valt att se på barns lärande mer som ämnesintegrerat med projekt, i deras utforskande och lek än som uppdelat i ämnen med specifika vuxenförmedlande lärandestunder ”kring ämnet”. Det innebär en utmaning att ta ansvar för alla delar i läroplanens skrivningar om målområden. Förskollärarna gör dokumentationer som förs in i ”Barnets pärm” genom att också notera vilka målområde de arbetat med. Förskolans syfte med Barnens pärm är att visa det kultur- och kunskapsskapande barnet genom att bl.a. dokumentera och synliggöra barnets utforskande, experimenterande, lek och lärande.

Vi vill att våra värdeord ska vara synliga i våra dokumentationer. För att det ska vara möjligt att följa varje barns förändrade kunnande prövar vi en vägledning som heter ”Barn som sätter spår” där vi noterar vilka dokumentationer som kan kopplas till de olika målområdena i läroplanen. Vägledningen är till för att få kunskap om vilka möjligheter till utveckling och lärande vi ger varje barn, inte för att bedöma barn utan vår verksamhet. Barnens pärm följer barnen under hela förskoletiden på Förskolan HallonEtt. Två gånger per termin följs arbetet med målområdena upp i arbetslagen och vid avslutat arbetsår utvärderas arbetet med utgångspunkt från målområdena.

Dokumentationspraktik som multidokumentation och transformativ bedömning

Man kan förstå vårt sätt att arbeta med uppföljning och utvärdering som något som kan liknas vid det Vallberg Roth kallar multidokumentation och transformativ bedömning (2015; 2015). Detta innebär som vi förstår det, att vi på olika sätt försöker beskriva och fånga komplexa ”bedömnings- och dokumentationspraktiker” (Tallberg Broman et al., 2015, p. 80). Dokumentationsarbetet består av dagboksskrivning, veckomail, fotoramar med bilder från dagen eller veckan, PP[1] som organiserar vår pedagogiska dokumentation och barnens pärmar. Vi samarbetar också med BVC och skriver åtgärdsprogram för de barn som behöver det. Detta kan beskrivas som att vi multidokumenterar, vilket innebär att vi inte bara arbetar formativt och summativt med dokumentationsarbetet utan vi gör också berättelser som blandas med bedömningar av barns förändrade kunnande (se t ex reflektionsmall).

Bedömningen vi gör i och med dokumentationsarbetet är i hög grad transformativ, vilket vi med hjälp av Vallberg Roth:s tankar tolkar på följande sätt:

  1. Omformande bedömning mellan olika aktörer – vilket vi förstår som arbetet med pedagogisk dokumentation både i förhållande till barns och föräldrars delaktighet, samarbetslag och nätverksarbete. Den pedagogiska dokumentationen skapar ”berättelser i rörelse” (Alnervik, 2013) då många aktörer pratar om och bedömer dokumentationer. Men det är också så att dokumentationerna blir en form av gränsobjekt mellan institutionen (förskolan) och hemmet. Dokumentationerna används också som föreläsningsmaterial då kan de förstås som omformande för att presentera och förklara vårt arbetssätt.
  2. Växelspelar mellan linjär och ickelinjär bedömning. Detta förstår vi som att den linjära delen i vårt dokumentationsarbete handlar om ”kontroll” av strävansmål som aktualiseras vid terminsstart och två gånger per termin i PP:n, samt utvärdering vid terminsslut. Här försöker vi på ett rationellt sätt förhålla oss till ”resultat” av arbetet med lärandet. Medan den icke ickelinjära bedömningen sker utifrån den ritzomatiska syn på lärandet som arbetet med den pedagogiska dokumentationen innebär varje vecka. Här förhåller vi oss både till postmoderna teorier (ritzomatisk syn på lärandeprocesser – det ickelinjära), liksom utvecklingspedagogiska idéer (förändrat kunnande – mer som beskrivning av resultat, som kan uppfattas som linjär bedömning)
  3. Växelspelar mellan punktell och processuell bedömning/dokumentation. Detta innebär för oss att den vi växelspelar mellan att stanna upp och punktvis granska vår verksamhet utifrån strävansmålen (en verksamhetsinriktad bedömning) och en processuell eller formativ bedömning av det pågående projektarbetet (genom arbetet med reflektionsmallen varje vecka vilken både fokuserar barns utforskande och en verksamhetsinriktad bedömning) Barnens pärmar håller på att utvecklas till en punktell och summativ bedömning utifrån målområdena, men detta arbete är under utveckling.
  4. Gränsobjekt. Som vi förstår det handlar det om att vi inte” rent ”överför bedömningar utan att vi plockar upp, mixar, aggregerar och transformerar på micronivå. Vi blandar barnens egna bedömningar eller berättelser med våra egna. Vi har plockat upp strävansmålen i den pedagogiska dokumentation och mixar där olika kunskapssyn mellan punktell och processuell bedömning. Genom att vi försöker beskriva förändrat kunnande hos barnen stannar vi upp och gör en punktell bedömning mitt i de processuella beskrivningarna. Vi har också gått BVC till mötes angående deras önskemål om bedömning när vi ser att särskilda insatser behöver göras, men all information går via föräldrarna.

Denna rapport får beskrivas som den slutliga summativa bedömningen av ett läsår. Hur vi konkret arbetar systematiskt med dokumentationerna i uppföljnings och utvärderingsarbetet går att läsa längre fram i rapporten.

Kollegor som utvärderar

Erfarenheten av att det är svårt att värdera den egna eller det egna arbetslagets arbetsinsats har inneburit att vi ser kollegor som viktiga värderare av andras verksamhet. Vi ser betydelsen av att kollegor hjälps åt att driva verksamhetsutveckling ur flera aspekter:

  • Genom att följa och utvärdera ett annat arbetslags arbete får arbetslaget idéer för det egna arbetet
  • Genom att läsa andras dokumentationer speglas det egna arbetet vilket ger möjlighet att värdera delar av det egna arbetet på ett annat sätt
  • Genom att läsa dokumentationer kan arbetslaget få idéer om hur dokumentationsarbetet kan utvecklas
  • Genom att läsa andras dokumentationer skapas möjlighet till ett gemensamt ansvarstagande för verksamheten
  • Verksamhetssystemet blir ”självvattnande” då dokumentationsarbetet innebär en viss press att producera dokumentationer även i tider då arbetet upplevs motigt.

Sammanfattningsvis anser vi att kollegialt lärande är en viktig fortbildning och något som innebär att det sker en kontinuerlig förändring av verksamheten. Det skapar också intressanta samtalsparter, vilket innebär att vi ser att förskollärare för pedagogiska och didaktiska samtal vid olika träffar med kollegor från de andra förskolegrupperna.

Internationellt utbyte

Det internationella utbytet fortsätter. Vi har sedan sex år tillbaka ett samarbete med en förskollärarutbildning i Vancouver, Kanada. Vi har varit där och förläst en vecka. I år har vi haft besök av en student under en vecka i samband med den veckan var också en lärare från ett universitet därifrån på besök. Kontakten med Vancouver har inneburit att vi tillsammans med dem planerar någon typ av samarbete. Det skulle kunna innebära att några förskollärare besöker varandra och att de där emellan har kontakt via internet.

Vi har också kontakt med förskollärare från Brooklyn i New York. Karin har varit där och föreläst och några lärare har varit hos oss på studiebesök. Det finns ett önskemål från dem om ett samarbete med HallonEtt. En konsekvens av detta är att de vill starta en förskola med inspiration från HallonEtt.

Genom vårt eget arbete har vi också kontakter med Reggio Emilia i Italien främst genom Reggio Emilia institutet i Stockholm. Genom många år på HallonEtt har detta varit vår största inspirationskälla. Nästan all personal på HallonEtt har varit i Reggio Emilia och detta har gett oss många intryck och inspiration som vi har med i vårt dagliga arbete.

[1] PP som begrepp återkommer i texten. Med detta menas den Powerpointpresentation som varje arbetslag arbetar i varje vecka. I denna organiseras varje avdelnings formativa verksamhetsinriktade dokumentationsarbete.

Rulla till toppen